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hola
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METODOLOGÍA EDUCATIVA EN EL DISEÑO INDUSTRIAL
En la formación de especialistas en los procesos de generación de productos, la enseñanza orientada al Proceso de Desarrollo de Productos (PDP) tiene dos visiones: una desde la ingeniería y otra desde el diseño (Barberà et al., 2008). Desde el punto de vista de la ingeniería, la enseñanza del diseño se distingue por ser más teórica, buscando replicar, como acercamiento de la realidad, el contexto en toda su complejidad. Por ejemplo, el proceso de diseño planteado por Ulrich y Eppinger (2011) considera seis etapas, siendo la segunda, llamada Diseño Conceptual , donde ocurre la identificación de las necesidades y de la problemática. Esto permite construir las bases teóricas que fundamentarán el nuevo producto y constituye la primera instancia de síntesis donde se exploran las ideas o principios de solución iniciales para responder a la problemática planteada. Su dificultad radica en que emplea métodos demasiado abstractos y complejos, lo que significa abrir nuevas brechas entre la realidad y la idea. En contraste con esta propuesta, en Chile, la formación del diseñador industrial, o diseñador de productos, se aborda con una fuerte herencia de la Escuela de la Bauhaus (Schön, 1983), que ha inspirado también a carreras de arte y arquitectura, y que, desde una perspectiva proyectual y reflexiva, busca a través de la vivencia, un acercamiento más directo y menos teórico de la realidad (Bunge, 2003).
Desde esta perspectiva, es un desafío preparar a un futuro diseñador industrial, ya que se deben asumir aspectos del contexto sociocultural, directrices y metodologías declaradas por la institución que los forma, pero también, el académico tiene la responsabilidad de generar aportes incrementales desde la docencia hacia su misma disciplina. Sumado a esto, es necesario destacar que prácticamente todas las instituciones de educación superior de Chile pasan por un proceso de transición curricular, en donde se promueve una formación por competencias, y la carrera de Diseño industrial, de la Universidad del Bío-Bío (Chile), en que se hizo este estudio, no está exenta de ello (Ballerini et al., 2009). Esto resulta muy apropiado para una educación basada en proyectos como la del diseño, ya que las competencias combinan las habilidades técnicas y cognitivas que permiten la generación de nuevos conocimientos y permiten satisfacer el encargo asignado (Voorhees, 2001). Así los estudiantes experimentan diversos niveles de interacción con el entorno durante su formación, relacionándose socialmente desde su profesión, lo que favorece el desarrollo de las competencias correspondientes a las nuevas necesidades (Walter, 2000).
La enseñanza del Diseño Industrial en la Universidad del Bío Bío siempre ha empleado el aprendizaje basado en proyectos como estrategia formativa, y lo ha abordado utilizando la observación como medio transversal. Esta herramienta es, en primera instancia, una herencia de la investigación científica (Rodríguez, 2010), pero en el diseño también se ha considerado su dimensión filosófica, puesto que su enfoque fenomenológico, donde no se distinguen límites entre el sujeto que observa y lo observado, como tampoco entre este último y el contexto (Merleau-Ponty,1980), le permite escudriñar para comprender las relaciones e interacciones entre los individuos, los objetos y el entorno (Escuela de Diseño Universidad del Bío-Bío, 2016; Rodríguez, 2003). Así, la lógica de la enseñanza del Diseño que propone la Universidad del Bío-Bío, siguiendo la lógica del diseño industrial, seguiría las cuatro subfases simplificadas ilustradas en la Tabla 1.